חבל נחלתו כ סז
סימן סז
אמצעים דידקטיים ששוקעו בהלכות ומנהגי ליל הסדר (נספח)
ונקראה הגדה על שם והגדת לבנך
ביום ההוא וגו' (אבודרהם)
הקדמה
מצות סיפור יציאת מצרים היא המצוה המרכזית אשר סביבה ערוך כל ליל הסדר. המצוה, כפי שנראה, אחוזה במצות"והגדת לבנך". נדון בה ובהשלכותיה הן בזמן שבית המקדש קיים והן בזמן שאין מקדש וקרבן פסח. מאמרנו יכלול את הנושאים הבאים:
א. המצוה כפי שנתבארה להלכה.
ב. השתלבות המצוה בליל הסדר בזמן שבהמ"ק היה קיים ולאחריו.
ג. מנהגי עדות שונות.
כל נושא נציג בשלושה חלקים: ההלכה או המנהג, ההיבט הדידקטי שלו והיישום במערכת מחנכת (דוגמת גן, ביה"ס או ישיבה). בהיבט הדידקטי נדגיש שני צדדים: הפעולה החינוכית ומטרתה1. ביישום במערכת מחנכת נבאר כיצד להשתמש בפעולה הדידקטית בתוך מערכת חינוכית הגדולה מן המשפחה.
א. המצוה
כתב הרמב"ם (ספר המצוות מ"ע קנז – תרגום אבן תיבון):
היא שצונו לספר ביציאת מצרים בליל חמשה עשר מניסן בתחילת הלילה כפי צחות לשון המספר. וכל מי שיוסיף המאמר ויאריך הדברים בהגדלת מה שעשה לנו השם ומה שעשו לנו המצרים מעוול וחמס ואיך לקח השם נקמתנו מהם, ולהודות לו יתעלה על כל טוב שגמלנו – יהיה יותר טוב כמו שאמרו: וכל המאריך לספר ביציאת מצרים הרי זה משובח.
והכתוב שבא על הציווי הזה הוא אמרו: והגדת לבנך ביום ההוא. ובא הפירוש: והגדת לבנך יכול מראש חודש! תלמוד לומר: ביום ההוא אי ביום ההוא יכול מבעוד יום ת"ל. 'בעבור זה לא אמרתי אלא בשעה שיש מצה ומרור מונחים לפניך. כלומר מתחילת הלילה אתה מספר.
ולשון מכילתא:
מכלל שנאמר כי ישאלך בנך יכול אם ישאלך בנך אתה מגיד לו וכו' ת"ל והגדת לבנך אע"פ שאינו שואלך. אין לי אלא בזמן שיש לו בן, בינו לבין עצמו בינו לבין אחרים מנין! ת"ל: ויאמר משה אל העם זכור את היום הזה, ר"ל שהוא ציוה לזכרו כמו שאמר זכור את יום השבת. וכבר ידעת לשון אמרם: ואפילו כלנו חכמים כלנו נבונים כלנו יודעים את התורה מצוה עלינו לספר ביציאת מצרים...
בהלכות חמץ ומצה בראש פ"ז פותח הרמב"ם:
מצות עשה לספר בנסים ונפלאות שנעשו לאבותינו במצרים – בליל חמשה עשר בניסן שנאמר זכור את היום הזה... ומנין שבליל חמשה עשר ת"ל והגדת לבנך ביום ההוא לאמר בעבור זה בשעה מצה ומרור מונחים לפניך.
המשווה את המקורות של המצוה בין ספר המצוות לבין היד החזקה יבחין שהרמב"ם החליף בין המקורות, והמקור שהיה עיקרי בסה"מ הוא דווקא המשני בספר היד החזקה. נראית ברמב"ם מעין התלבטות מה העיקרי ומה המשני. הפסוק הראשון אינו מזכיר כלל את מצות ההגדה לבנים, ואף אינו מחייב את הסיפור ואריכותו. אבל הפסוק השני הקושר זאת דווקא לבנים אינו אפשרי לקיום בכל מצב. וע"כ הוא מדגיש בהלכה ב: "אע"פ שאין לו בן. אפילו חכמים גדולים, חייבין לספר ביציאת מצרים". אמנם הרמב"ם אינו מסתפק בכך ובהלכה ג כתב: "מצוה להודיע לבנים ואפילו לא שאלו שנאמר 'והגדת לבנך'".
היינו, הרמב"ם קובע שיסוד המצוה הוא סיפור יציאת מצרים אף לעצמו, אבל אעפ"כ מצוה להודיע לבנים. ואמנם מייחדים לילה זה הן לחקיקת יציאת מצרים ברוחו של העם ע"י כל סדריו, והן בהעברת מורשה זו לבנים.
כתב החסיד בספר "יסוד ושורש העבודה" (שער ט' פ"ו) על דרך קיום המצוה:
הנה אחי ורעי מצות עשה של סיפור יציאת מצרים בלילה הזה הוא על כל איש מאישי ישראל עם קדוש. אף אם הוא ביחידי על שולחנו ואין זולתו עמו, כפי שמבואר בזוה"ק. אך אם אשתך כגפן פוריה בירכתי ביתך ובניך כשתילי זיתים סביב לשולחנך, עיקר מצות הסיפור הוא לבניו ולבני ביתו להודיע להם גבורותיו ית"ש, ואת ישועת אלוהינו ית"ש ויתעלה, שעשה עמנו עם קדוש בהוציאנו ממצרים ואשר לו הכח והממשלה בעליונים ובתחתונים לעשות בהם כרצונו.
ועיקר כוונתו יהיה להכניס בלבם האמנה שלמה באלוקותו ית"ש ויתעלה ובגודל גבורותיו ונפלאותיו. לכן ראוי להבינם כל סיפור ההגדה על לשון לע"ז לפרסם להם גודל הניסים וגבורות ונפלאות של בוראנו ית"ש ויתעלה. ולא די לפרש להם כלליות הניסים מה שכתוב בהגדה, רק לפרט ולבאר באר היטב כל נס ונס ע"פ מה שנמצא כתוב בגמרא ובמדרשים ובשאר ספרים. וראוי לכל יודע ספר מקודם פסח לחפש בכל הספרים בדוקין שבעין. דוכתא דלדידהו הוי מאומה, איזה עניינים קדושים בפרטי הניסים והנפלאות של יציאת מצרים הכתוב בתורה בכללות, ולספר פרטיהם לבניו ולבני ביתו בליל שימור פסח, כדי להגדיל בעיניהם הנס, ויתנו בלבם יותר שבח והודיה להבורא ית"ש ויתעלה.
ב. המדרגה ההלכתית של האמצעים הדידקטיים בליל הסדר
בדרך כלל אמצעים דידקטיים אינם במדרגת התוכן, הם בגדר "מכשירי מצוה" והתוכן – קיום המצוה עצמה, חשוב מהם. אמנם לגבי מצות סיפור יציאת מצרים וההגדה לבנים ניתן לומר שלא רק עצם הסיפור כלול במצוה, אלא כל האמצעים הדידקטיים הגורמים להחדרת סיפור יצ"מ והעברתו לבנים, אף הם מסעיפי המצוה.
וע"כ חז"ל שלבו בה הרבה צדדים דידקטיים למצוה הכוללת, לא כאמצעים על ידם יהיו הילדים תלמידים יותר טובים, אלא כדרכים הנכונות לקיום המצוה. בכך העלו והרימו את הפעולות הדידקטיות של ליל הסדר מאמצעים והכשרי מצוה לסעיפים מגוף המצוה עצמה.
ג. התכנים הנבחרים ודרכי הנחלתם
התוכן העיקרי אשר צריך לעבור לבן בליל הסדר הוא היותו בן לעם ישראל, העם אשר לקח לו ה' לנחלה. ובלילה הזה יצא ישראל לחירות גוף ונפש משעבודם של מצרים. וכולו הפך להיות עבד ה' אשר חירותו חרותה על הלוחות. כל דור בונה שלב אחד בבניין החירות הישראלית. ובערב זה מכניסים הדורות הקודמים את הדור הבא לעול חביב זה.
דרכי ההנחלה מדור לדור הן כל מצוות הלילה וכל ההגדה על הסבריה ופירושיה. אלה צינורות העברה מדור לדור. וכל סדרי ומנהגי הלילה מותאמים למטרה זו.
ההתכוננות לכך לפני החג, בלימוד הלכות הלילה, ובלימוד פרושי ההגדה והרחבת תכניה יביאו את הלילה זה למלא את מטרתו ולתת את מלוא תנובתו.
ד. מצות קרבן פסח והבנים
כמה אחיזות בין מצות קרבן פסח לבניו של אדם אפילו הקטנים, דבר המוכיח שפרט לצדדים החינוכיים, התורה מכניסה את הקשר שבין הפסח לבנים בתוך הלכות המעכבות את המצווה2.
א. הקטן כמנוי על הקרבן – (רמב"ם הל' קרבן פסח פ"ב, ה"ג-ד, ה"ח-ט).
ב. מילת בניו מעכבתו מלהקריב את הפסח3 – (שם, פ"ה ה"ה).
ג. חיוב קטן שהגדיל בין פסח לראשון לשני – (שם, ה"ז)
ד. מילת בניו מעכבתו מלאכול בקרבן פסח – (שם, פ"ט ה"ט).
שיקוע התכנים במעשים (המחשה)
מבחינה דידקטית התורה 'עשתה לנו חצי עבודה' בכך שקשרה בעבותות הלכתיות את הבנים למצוה וכך הכשירה את הדרך להעברת ענייני האומה לדורות הבאים.
יישום במערכת מחנכת
המחשה ותרגול הן חלק מכל לימוד. עשייה חוזרת מסייעת לחדירת התוכן הלימודי כדברי ס' החינוך4: "דע כי האדם נפעל כפי פעולותיו". ע"כ, גם בלימוד טהור חשובים החזרה והשינון לצורך הפנמה, והן בלימוד שצריך לצאת באפיקים המעשיים חשובה בזמן הלימוד והמחשה. ולאחר מכן התרגול, התרגול החיוני רצוי שיהא מגוון כגון ע"י שאלות ותשובות, חזרה ושינון עצמי, משחקי חזרה ועוד.
כל מחנך חייב להקצות לכך את הזמן בתוך מערכי השיעור שהוא בונה. בעת הלימוד – המחשה, כשמעשה אחד מבהיר לעיתים יותר מכמה שיעורים, מפני שלא כל אחד הוא כבצלאל שחזי אומנא וגמיר (כלומר, שהיה חכם ביותר ובעצמו למד להיות אומן לעשות מלאכת המשכן). ולאחר מכן התלמיד חייב לתרגל ולעשות בעצמו כדי שירכוש את כל המיומנויות וכדי שיתאים את הנלמד לאישיותו הפרטית.
בקיום ממצוות המעשיות החזרה קיימת עפ"י תדירותן, ועם החזרה התדירית חשובה ההכנה לקיום אם בפרטים המעשיים ואם בהכנה הרוחנית, וא"כ אין הלימוד המברר על כל חלקיו מיותר אף בקיום המצוות, כשמטרת הלימוד והקיום להעלות את המקיימן לדרגה של חיים.
מצאנו בחז"ל עדות על שימוש מעשי בהלכות אלו, כמסופר במשנה (פסחים פט ע"א): "האומר לבניו הריני שוחט את הפסח על מי שיעלה מכם ראשון לירושלים, כיוון שהכניס הראשון ראשו ורובו זכה בחלקו ומזכה את אחיו עמו".
בגמרא מוסבר שהיה זה "תרגיל חינוכי" של האב כדי לזרזן במצוות, וכולם נמנו עליו. ממשיכה הגמרא ומביאה ברייתא: "מעשה וקדמו בנות לבנים ונמצא בנות זריזות ובנים שפלים". למדנו שלא רק כללי הלכה לפנינו אלא אמצעי זירוז מעשי להשתתפות בקרבן פסח.
הפעלה
חז"ל הפכו הלכות אלו להפעלות, ובכך העבירו זאת משדה התאוריה לפעולות מחנכות, שעם עשייתן התלמיד הופך בעצמו להיות חלק ממקיימי המצווה, ואינו רק נטפל לעושי מצווה.
ה. העמדת בית המדרש
בגמרא (פסחים קט ע"א) מסופר: "אמרו עליו על ר' עקיבא, מימיו לא אמר הגיע עת לעמוד בבית המדרש חוץ מערבי פסחים וערב יום הכיפורים. בערב פסח בשביל תינוקות כדי שלא ישנו...". ומפרש רש"י: "כדי שישנו התינוקות ביום ולא בלילה בשעת הגדה". הרשב"ם, נכדו, מוסיף פירוש נוסף: "א"נ כשמעכבין עד הלילה לאחר שהחשיך ישנים התינוקות" (=הקדים לסיים את הלימוד). תוס' דוחה את שני הפירושים וגורס במקום "ערבי פסחים" "ליל פסחים", היינו שהיו נוהגים ללמוד בבית המדרש בלילי שבתות וימים טובים, ור"ע ביטל זאת בליל הסדר כדי שהתינוקות יהיו ערים בליל הסדר5.
הכנה גופנית
כל האמצעים הדידקטיים, על אף היותם טובים ומועילים לא יועילו כשהתלמיד עייף ויגע, וע"כ יש חשיבות גדולה להכנה הגופנית לקראת ליל הסדר. הכנה הזו חשובה לתלמידים, אך חשוב שתהיה אף בתודעת ההורים והמחנכים, ואולי בגלל זה ר' עקיבא העמיד את בית המדרש עוד ביום, כדי להדגיש לאבות הן את אחריותם על חינוך הבנים והן את חובתם לשינת הבנים לפני הלילה, כדי שבלילה יהיו עירניים. והיה בזה חינוך להכנה לקיום מצווה.
יישום במערכת מחנכת
המחנך ראוי שישים לבו לעייפות הכוללת הנגרמת כתוצאה מעומס יתר על התלמידים. לשם כך צריך לדאוג שהעומס הגופני, הנפשי והלימודי יהיה מותאם לגיל הילד, יכולתו הלימודית ועוצמת ההזדהות הנפשית שלו עם הלימוד.
יחד עם העומס הכללי ראוי לשים לב לחלוקת העומס הפרטית שבכל שיעור. יש לחלק את השיעור בין החלקים הדורשים מאמץ ובין חלקים שאינם דורשים מאמץ לפי יכולת התלמיד. כמו כן את מערכת השעות היומית יש לתכנן בהתאם ליכולתו של התלמיד כאשר השעות הקשות מוקצות ללימודים אהובים יותר ופחות קשים.
ו. חלוקת קליות ואגוזים
בגמרא פסחים (סוף קח ע"ב): "א"ר יהודה וכי מה תועלת יש לתינוקות ביין (של ארבע כוסות)? אלא מחלקים להן קליות ואגוזים בערב פסח כדי שלא ישנו וישאלו. אמרו עליו על ר' עקיבא (ס"א ר' טרפון) שהיה מחלק קליות ואגוזים לתינוקות בערב פסח כדי שלא ישנו וישאלו". מהמילים "ערב פסח" משמע שעוד לפני ליל הסדר היה מחלק להם (כמבואר לעיל סעיף ג'). אמנם רבנו חננאל משמיט את המילים "ערב פסח" וכותב: "מחלק לתינוקות קליות ואגוזים כדי שישאלו", היינו שהיה מעודד את שאלת השאלות עצמן ע"י קליות ואגוזים. וכן פירש בשו"ע (ס' תעב סט"ז) את מצות חלוקת קליות ואגוזים6.
פרסים מוקדמים ומאוחרים
לפי פשט הגמרא הקליות והאגוזים היו מוקדמים לליל הסדר ושימשו לעידוד הילדים להישאר ערניים ולשאול וללמוד. לפי פירוש הר"ח הקליות והאגוזים שימשו פרס ותמריץ למי ששאל כדי לעודד ולהגביר את מעורבותו. מניעת הפרס היא ה"ענישה" לבטלנים שאינם מעורבים, וממילא אף היא משמשת כתמריץ7.
יישום במערכת מחנכת
הפרס מסייע למחנך להניע את התלמיד, ועוזר לתלמיד להוציא את כוחותיו. גודל הפרס כמותו ותדירות נתינתו ראוי שיותאמו לגודל ההשקעה ולמידת ההצלחה. לעיתים ההמרצה היא לעצם המאמץ ולהשקעה, ולעיתים ההצלחה היא המטרה. הפרס צריך שיותאם לגיל התלמיד ולתחומי התעניינותו.
הפרס הוא אמצעי וצריך להישאר כך. הוא חשוב ע"מ "להטביע" בלב הילד את נעימות הלימוד וע"כ יש חשיבות לפרס מוקדם. לצבירת כוכבים/נקודות וכד'. ועם זאת לעיתים הוא הופך להיות מטרה עצמאית ומכך ראוי להימנע ככל שהתלמיד מבוגר יותר, חשיבות הפרס, שהוא אמצעי צדדי, פוחתת (ע"י הערה 7) וחשיבות הלימוד 'לשמה' עולה.
לתלמיד המבוגר ממלאת ההערכה את מקום הפרס, אם בציון, אבל יותר בדיבור ובהערכת לימודו והישגיו בכתב ובע"פ בלימוד ובמעשה.
ז. סימני ליל הסדר
הכל מכירים את הסימן: "קדש ורחץ..". וכו', סימן זה כסימנים אחרים משמש לשמור על סדר מצוות ומנהגי הלילה. בספרי הראשונים מנויים לפחות ארבעה עשר "סדרי" סימנים שונים (עיין הגדה שלמה לרב כשר, פט"ו). לחלק מסדרי הסימנים קיצורים בראשי תיבות כמו: "קנ"ך יהנ"ה ממ"ך (שמ"ה)" – המופיע באבודרהם, או "קר"י חכמ"ה ב"ן המל"ך אמ"ן", וחלקם בחרוזים כמו הסימן הנהוג בימינו, וכן בסימנים אחרים (ע' הגדה שלמה שם). הכרעה על סדר מסוים, והסתייעות בנוטריקון או ראשי תיבות מצויה בש"ס (כגון סדר הברכות על היין ביו"ט שחל במוצ"ש – פסחים קב ע"ב), אולם בליל הסדר את הסימנים כתבו הראשונים, ומלבד הזכרת הסדר נראה שנעשה הדבר ליצירת עניין בבנים.
העמדת אתגר מושך
הפתיחה בכל לימוד חשובה ליצירת הקשר עם התלמיד, ולמשיכתו בעבותות אהבה לנלמד. מסדרי הסדר סייעו למלמד בהעמדת האתגר לפני התלמיד, כשהסדר הופך להיות חידה בחרוזים או בראשי תיבות, וכך, בלי משים התלמיד "נשאב" לתוך הלימוד עצמו.
יישום במערכת מחנכת
שיעור או הפעלה חינוכית ישפיעו כשיהיו מעניינים. העניין נובע מהיחס הראשוני של התלמיד. ומן העניין שיתעורר בו אגב הלימוד. את העניין ניתן לעורר באמצעים שונים כשהקו המנחה הוא הפיכת הנושא מנושא חיצוני-אובייקטיבי, לפנימי-סובייקטיבי, הנוגע לתלמיד עצמו ואין ההתעניינות לשם נימוס גרידא. שאלות מגרות, חידות, הצגה בדרך מושכת, הפעלות בציוני דרך וכד', כל אלו חשובים לחיבור שבין התלמיד לנלמד.
ח. הסיבה
כתב השו"ע (סי' תע"ב ס"ה): "בן אצל אביו צריך הסיבה אפילו הוא רבו מובהק ותלמיד לפני רבו אין צריך הסיבה אפילו אינו רבו מובהק, אא"כ יתן לו רבו רשות".
וכתבו רוב האחרונים שבן אצל אביו מן הסתם אביו מוחל לו.
טעם ההסבה "כדרך בני חורין" (רש"י פסחים צט ע"ב) וכל מצוות הלילה (פרט למרור) צריכות להיות בהסבה. הקטן לפי הכרעת חז"ל אף הוא חייב בהסבה.
שותפות ואמון
השותפות המסתייעת בפעולות מעשיות, נותנת למתחנך את ההרגשה כי הינו כאחד מהנושאים בעול, וע"כ עליו לתת כתף וללמוד את קיום המצוה היטב. פעולת ההסבה מלמדת על גדלות ועצמאיות – "כבני חורין", ובכך נותנת לקטן את הרגשת החשיבות והכבוד הראוי, וממילא ערכו העצמי גדל בעיניו והוא לוקח על עצמו אחריות נוספת.
מפעולת ההסבה נלמד על האמון שראוי לתת בתלמיד. על אף שההסבה לכאורה היא פעולה של גדולים לא חששו חז"ל לחייב את הקטנים. מתוך הבנה שאמון והטלת אחריות יוצרים אצל התלמיד נשיאה בעול והזדהות.
יישום במערכת מחנכת
חלוקת תפקידים, פיזור משימות, עשייה משותפת, מינוי חניכים/תלמידים לפעולות מסויימות, כל אלו יוצרים את השותפות. אין שני צדדים שהאחד אדון והשני עבד, אלא שני חברים הנושאים בעול יחדיו. השותפות מוכרחה להיות מלווה בהשתתפות נפשית והבנה חברית, אם היא תהא מנותקת מן השיתוף הנפשי, התפקיד או העול המוטל על החניך יהפך להיות עבדות. השותפות מוכיחה על אמון, ונותנת למחנך יכולת לדרוש יותר מן התלמיד.
ט. ארבע כוסות
כתב בשו"ע (סי' תעב סט"ו): "תינוקות שהגיעו לחינוך מצוה ליתן לכל אחד כוסו לפניו". וכ"כ בסדר היום: "וכבר נהגו העם לתת לפני כל אחד כוסו ואפילו לפני הקטנים כדי שישאלו ומנהג יפה הוא".
שותפות
השתייה המשותפת כהסבה, תורמת ליצירת ההשתתפות והאכפתיות של הילדים לכל מצוות ותכני ליל הסדר.
יישום במערכת מחנכת
מעורבות ע"י פעולה משותפת כגון: עבודות לצורך המערכת או יצירת פרויקט משותף, שבו כל אחד נותן את חלקו, מרימה את התלמיד ומחברת אותו למשימה המשותפת.
י. שני טיבולין ועקירת השולחן
בגמרא (פסחים קטו ע"ב): "ודקאמרת תרי טיבולי למה לי כי היכי דליהוי היכירא לתינוקות". ובדף הבא (קטז ע"ב) "למה עוקרין את השולחן? אמרי דבי ר' ינאי, כדי שיכירו תינוקות וישאלו". שני הטיבולים ועקירת השולחן אין בהם צורך הלכתי עצמי, חז"ל הנהיגו אותם כדי לעורר את שאלת התינוקות. חז"ל לא הודיעו על כך לתינוקות, הם טמנו את ה"מלכודות" בתוך סדרי הלילה, ופתחו את הדלת להכנסת הבן לתוך בית המדרש. וכ"פ בשו"ע בדין עקירת הקערה (תעג ס"ו).
עדות לתועלת שבהערת התינוקות מביאה הגמרא שם: "אביי הוה יתיב קמיה דרבה, חזא דקא מדלי תכא מקמיא (=עקרו את השולחן מלפניו), אמר להן: עדיין לא קא אכלינן אתו קא מעקרי תכא מיקמן? (=עדיין לא אכלנו וכבר עוקרים את השולחן כבסיום הסעודה?) אמר ליה רבה: "פטרתן מלומר מה נשתנה". תוס' במקום (ד"ה כדי) מעירים שאין השאלה של העקירה פוטרת מ"מה נשתנה" אלא שאלת התינוק והערתו היא ההתחלה, וממנה יבוא לשאול בשאר הדברים.
שינוי נוסף שאף הוא לעורר את הילדים כתב בסדר היום: "ומה שראוי לחלק את ההלל, חלק ממנו עם ההגדה קודם סעודה, וחלק אחר הסעודה בכוס ד', אפשר לתת טעם לדבר, שהוא מפני שישאלו התינוקות, כי כמה שינויים נעשים הלילה הזה מפני כך וזה גם כן הם".
עירור התמיהה בדרכים עקיפות
עוד לפני הלימוד הישיר, לשם יצירת הקשר עם התלמיד, ולשם עירור הרצון, הכינו חכמים את הדרך ללימוד הישיר בדרך של "מלכודות", התלמיד "נתקל" ובכך מתעוררת התעניינותו. עם זאת, חז"ל לא טמנו כאן את המלכודות בתכנים עיוניים, אלא בדבר הקרוב לילד – בסעודת הלילה.
יישום במערכת מחנכת
ניתן לגרום לתלמיד לשאול ע"י טעויות מכוונות, ניתן להטמין את המלכודת בטעויות מכוונות בקטעי טקסט, במעשים תמוהים, בהצגות וכד'. עם זאת מן הראוי לשים לב שלא לפגוע בתלמיד, ולא לערער את אמונו בעצמו ולא לאבד את כלי העבודה אשר דרכו התלמיד מתפתח.
יא. יחץ
בהגדה של פסח לפי מנהג ג'רבה מצאתי כתוב: "בשעת הבציעה נוהגין לומר: כך קרע ה' את הים לשנים עשר גזרים ויצאו ממנו בני ישראל ביבשה".
הצגה והמחשה
לילד לא קל לקלוט את כל התכנים הנעלים של הלילה. המעשים הסמליים המלווים את הערב, "מורידים" את התוכן לתפישתו ולהשגתו, ויוצרים את הקישור הנפשי לתוכן.
יישום במערכת מחנכת
ההצגה שייכת אצל המחנך בעיקר בתכנים גבוהים שלא קל להעבירם לתלמידים (כעין שימוש תלמידי חכמים, עי' מאמרי על הילדות וחינוכה עפ"י משנת הראי"ה בהוצאת ישיבת ימית – נוה דקלים. חוברת מס' 3) כאן המעשה אוצר בתוכו את המחשבות וההרגשות ולעיתים אף בלא אומר ודברים.
אצל התלמידים ההצגה משמשת להעמיק תכנים ובכך גורמת להזדהות עם הלימוד.
כתב בלבוש (תעג ו, ז) שהטעם שמטמינים את האפיקומן כדי שיראו התינוקות וישאלו: "מפני מה מטמינים ועדיין לא אכלנו?" ומתוך התשובה יבוא לספר ביציאת מצרים. ומוזגים מיד כוס שנייה כדי שישאלו התינוקות: "למה שותים כוס שנייה לפני הסעודה?" וכ"כ בשו"ע (תעג, ז).
השאלה ודרך הערתה
כאשר תלמיד שואל שאלה נוצר בדרך כלל חלל מסוים המגרה אותו למלא את חסרונו. חז"ל הקפידו שהתשובות לא תבואנה רק על ידי גירוי חיצוני, אלא דווקא כתוצאה משאלת התלמיד. (כמובן שיש בכך גם משום מימוש פסוקים בתורה כמו: "כי ישאלך בנך" וכד'.)
יישום במערכת מחנכת
שאלות מקדימות אשר יוצרות התעניינות וגירוי, או פתיחת נושא בהצגתו בדרך מושכת (סרט או מערכון וכד') – יוצרים את התמיהה והשאלה אצל התלמיד.
יב. הא לחמא עניא
כתב בכלבו (סי' נא): "הא לחמא עניא פירוש: זו הודעה לתינוקות למה אנו מחלקים את המצה לשתיים כדרכו של עני, דלחם עוני אכלו אבותינו במצרים דרך חיפזון והיו אומרים זה אל זה כל דכפין. והתקינו מסדרי ההגדה ז"ל המאמר הזה בלשון ארמי כדי שיבינו הנשים והטף שהיו מספרים בלשון ארמי".
לימוד מובן
כדי שהלימוד יובן צריך שהשפה ומונחיה יהיו מובנים לתלמיד, וע"כ חלק מן הדברים הנאמרים בליל הסדר הוא בארמית.
יישום במערכות מחנכת
ההבנה היא מטרת כל לימוד. על המלמד לבדוק את עצמו שאמנם כלי ההעברה של התוכן הם כלים אשר נמצאים כבר ביד התלמיד, וכך הבנה של אתמול תהיה כלי למחר עם העברת החומר בצורה מובנת. אם באופן של שאלות ותשובות או בתרגילים המבררים שהתכנים נקלטו אצל התלמיד. בהקצאת הזמן להעברת חומר לימודי צריך לתת את המקום לשני הדברים: לימוד המובן ותרגול ווידאוי ההבנה.
ממשיך הכלבו:
ונהגו לומר "הא לחמא עניא" כולו ו"מה נשתנה" בלעז כדי להבין לנשים ולטף. ויש נהגו להוסיף ללעוז ג"כ הפיסקא של "עבדים היינו" כולה. והטעם כדי שידעו התשובה אחר ששמעו השאלה, וכן ראוי לעשות.
יג. מה נשתנה
מזגו לו כוס שני, וכאן הבן שואל אביו, ואם אין דעת בבן, אביו מלמדו: מה נשתנה הלילה הזה מכל הלילות שבכל הלילות אנו אוכלין חמץ ומצה – הלילה הזה כולו מצה. שבכל הלילות אנו אוכלין שאר הירקות – הלילה הזה מרור. שבכל הלילות אנו אוכלין בשר צלי, שלוק ומבושל – הלילה הזה כולו צלי8. שבכל הלילות אנו מטבילין פעם אחת – הלילה הזה שתי פעמים" (פסחים קט"ז, ע"א).
נחלקו רש"י ורשב"ם האם "מה נשתנה" הוא שאלת הבן (רש"י) או שזהו מעין תחליף לבן שאינו יודע לשאול. וכן כתב הרמב"ם (הל' חו"מ פ"ז ה"ד): "וצריך לעשות שינוי בלילה הזה כדי שיראו הבנים וישאלו ויאמרו: "מה נשתנה הלילה הזה מכל הלילות", עד שישיב להם ויאמר להם כך וכך ארע כך וכך היה. וכיצד משנה? מחלק להם קליות ואגוזים, ועוקרין השולחן מלפניהן קודם שיאכלו, וחוטפין מצה זה מיד זה וכיוצא בדברים האלו".
הברייתא מוסיפה: "ת"ר חכם בנו שואלו, ואם אינו חכם אשתו שואלתו ואם לאו הוא שואל לעצמו. ואפילו שני תלמידי חכמים שיודעין בהלכות הפסח שואלין זה לזה9.
מעורבות אישית על ידי שאלה
חז"ל מדגישים במצוות לילה זה את השאלה. היינו לא רק העברת המידע, מעניין עד כמה שיהיה, אלא המידע מועבר כתשובה. ולא רק לקטנים אלא אף לתלמידי חכמים גדולים. השאלה יוצרת חלל שדורש התמלאות ובכך מגביר את הדרישה של התשובה ואת המעורבות הפנימית של הלמוד. לא רק רצון של המלמד להעניק, אלא הערת הרצון של התלמיד.
יישום במערכת מחנכת
דובר במאמר זה על הצורך ליצירת הזיקה היותר פנימית בין הלומד לנלמד. יצירת הזדהות נעשית על ידי הכרה פנימית יותר של הנושא הנלמד. אם זהו נושא פיזי או חברתי, רצוי להיפגש עמו, ואף אם הנושא רוחני צריך לרדת לנבכיו ולחקור אותו מכל צדדיו, ואז הקשר יהיה קשר חי, אוהב, אשר סתירות בו מפריעות ללומד והוא דורש את יישובן. קשר זה יתחזק על ידי שאלות הבוקעות מלב התלמיד. דבר המהווה סימן למחנך שהנושא נבט בליבו של התלמיד.
ירידה לרמת התלמיד לשם העלאתו
יש לשים לב לתוכן השאלות של "מה נשתנה". כולן סובבות מסביב לאוכל הנאכל בליל הסדר. אם השאלות הן שאלות הבן (רש"י), הרי מובן שלפחות בקטנותו אין עיניו נשואות מעבר לכך. אם השאלות הן שאלות שהאב שואל את בנו (רשב"ם), ג"כ מובן שלא ניתן לעניין את הקטנים בתכנים מופשטים אלא יש לפתוח להם בדברים הקרובים להם ומשם להרימם מעבר לכך.
יישום במערכת מחנכת
כל חינוך מתחיל מן הכלים אשר יש לתלמיד ומהיכולת לפתחם. שום לימוד אינו יצירת יש מאין אלא גידול מזרע לעץ נותן פירות. וע"כ חשובה בלימוד השיטתיות, הבניה של שלב אחר שלב בלא דילוגים. לכן יש לרדת לרמתו של התלמיד ומשם להרימו לפי יכולתו וכישרונו.
יד. מעשה רב נחמן ודרו עבדיה
הגמרא בפרק העשירי במסכת פסחים מספרת: "אמר ליה רב נחמן לדרו עבדיה: עבדא דמפיק ליה מריה לחירות ויהיב ליה כספא ודהבא מאי בעי למימר ליה? אמר ליה: בעי לאודויי ולשבוחי: א"ל: פטרתן מלומר מה נשתנה. פתח ואמר עבדים היינו".
רב נחמן היה יכול לכאורה להגיד לעבדו לשאול "מה נשתנה", אבל רב נחמן הבין שאת העבד "מה נשתנה" אינו מעניין ואינו שייך לעולמו, ומה שמקשר אותו לתכני היום הוא עולמו של עבד ויציאתו לחירות, וע"כ השתמש בעולמו של העבד כדי להביאו להכרה בערך יציאת מצרים לעם ישראל.
אילתור והתאמת תכנים
במעשה רב נחמן מוצאים יכולת אילתור של המחנך בהתאמת התוכן לרמתו ולעולמו של המתחנך. א"א לחנך רק בדברים שמחוץ לעולמו של התלמיד יש לרדת לעולמו ומשם להרימו להבנה יותר שלמה.
יישום במערכת מחנכת
יחד עם הכנה מדוקדקת של השיעור, חלוקת הזמן בו ליצירת קשר עם התלמיד ועם הנלמד בעבר, ובניית החומר החדש והחזרה עליו ובדיקת קנייתו. צריך המחנך לשים לב לתגובות התלמיד: היכן ללחוץ, והיכן לרומם, אלו תכנים כבר ידועים יותר ואלו ידועים פחות, ואלו עניינים מקושרים יותר עם עולמו ולפי"ז לשנות את מבנה שיעורו.
טו. לפי דעתו של בן אביו מלמדו
המשנה (קטז ע"א) ממשיכה: "ולפי דעתו של בן אביו מלמדו".
לחלק זה שייכת הפיסקא : "כנגד ארבעה בנים דיברה תורה" וכו', פיסקא זו מדגימה את דעתו של הבן, הן מבחינת הידיעות המוקדמות (חכם), הן מבחינת הכיוון הרוחני שראוי לדבר אליו (רשע), הן מבחינת מידת ההתעניינות שהוא מגלה (שאינו יודע לשאול), והן הכשרון להתעמק (תם). המדרש, ובעקבותיו האב, נדרש להתאים תשובה לפי דעתו של בן, ונראה שהתשובות אינן אלא דוגמאות לתשובות המתאימות.
התאמת התוכן
היכולת להתאים את התוכן ואת דרך הגשתו לנטיות ליבו של התלמיד הן מיסודות ההוראה. הן היכולת להעמיק (חכם) הן היכולת לגעור (רשע) הן היכולת לכלול ולהסביר (תם) והן היכולת לפתוח פה לאילם (שאינו יודע לשאול). חז"ל, בתחילת "מגיד" ראו ערך להזכיר ולרמוז להורים ולבנים על המתחנכים השונים והדרכים השונות ללמדם.
יישום במערכת מחנכת
המורה צריך להיות ערוך להפעיל כל תלמיד בהתאם ליכולתו ובהתאם למדרגתו. כל תלמיד צריך לשמוע את המתאים לו ואת התכנים שיגבשו את אישיותו בדרך הנכונה ביותר. בשיעור פרונטאלי כיתתי קשה לעורר כל אחד לפי דרכו, אמנם לאחר מכן בעבודה אישית בשיחות, בעידוד בהמרצה ולעיתים בגערה, יבוא זמן ההעלאה האישית.
בתקופתנו, במערכות למידה ע"י מחשב: מערכות אלו אינן כה מעודדות כחיבוק והטפיחה על בשכם, אולם מאידך ניתן על ידן לארגן מסלולי למידה אישיים לכל תלמיד לפי יכולתו והתקדמותו האישית.
פעם שנייה נפגשים במספר ארבע (ארבע קושיות) במשך ליל הסדר ולא בפעם אחרונה (ארבע כוסות, ארבעה חלקים לליל הסדר ועוד), אין סיבה מכריחה מצד מצוות הלילה לסדר את ההגדה מסביב למספר זה, הסיבה העיקרית הנראית היא לשם יצירת עניין לבנים.
מסגרת לימודית מושכת
אחת מן הדרכים ליצירת משיכה לתוכן הנלמד היא ע"י אמצעים טכניים, שמסדרים את הלימוד ומושכים את לב התלמיד. דרך זו מתבלטת בליל הסדר במספר ארבע שמצוי בו רבות.
יישום במערכת המחנכת
כלים טכניים ובמיוחד בתקופתנו בעידן המחשב וה"וידיאו" ניתן ליצור אמצעי למידה מושכים ביותר, רק צריכים לתת את הדעת שמרוב אמצעים הטפלים ללימוד לא ייבלע העיקר.
טז. מתחיל בגנות ומסיים בשבח
המשנה במסכת פסחים (קטז, ע"א) מוסיפה: "ולפי דעתו של בן אביו מלמדו מתחיל בגנות ומסיים בשבח ודורש מ"ארמי אבד אבי" עד שיגמור כל הפרשה כולה". ובגמרא: "מאי בגנות? רב אמר: מתחילה עובדי עבודה זרה היו אבותינו. ושמואל אמר: עבדים היינו".
פשט הדברים שההתחלה בגנות היא המשך ל"לפי דעת של בן", ודברי רב ושמואל אף הם המשך לאותו עניין וכל אחד נותן דוגמא אך לא מכריח דווקא בדרך זו10.
בהתאמה לגנות בא השבח הן הפיזי כבני חורין והן הרוחני שקרבנו המקום לעבודתו.
דעת המתחנך והבלטה ע"י ניגודים
למדנו שני צדדים: ראשית, המפתח ללימוד והתקדמות היא לפי דעתו של הבן-התלמיד, ולא לפי דעתו של המלמד שהיא מבחוץ, ואפילו אם יש בכך הפסד מעמקות התוכן. ועם זאת, צריכה להיות חתירה מתמדת להמשיך ולקדם את המתחנך, וע"כ אף אם דעתו של בן קטנה יש אפשרות לקדמו בפסח זה ובפסחים אחרים.
ההתחלה בגנות והסיום בשבח מלבד עצם הצד התוכני, אף ההבנה מתעמקת ומתבהרת ע"י יצירת השוואה והנגדה, וע"כ מאיסת הגנות מתחזקת עם ההשוואה לשבח, ואף השבח גדל עם הקדמת הגנות.
יישום במערכת מחנכת
בכיתה ומסגרות לימוד דומות, המבדקים והמבחנים בבדיקה תקופתית, והבדיקה היומיומית תוך כדי שיחה ולימוד, מראים למורה עד היכן נקלט הלימוד אצל התלמידים, ומלמדים אותו היכן היו שגיאותיו בהעברת החומר והיכן צריך לתקן במה שלימד.
וכן כתב בכלבו: "עבדים היינו. פי' עתה משיב לתינוקות ששאלו מה נשתנה – כי עבדים היינו ועל כן אנו אוכלים מצה ומרור כאשר אכלו אבותינו, וחייבין אנו לעמוד בהסבה ודרך חירות כדרך שעמדו אבותינו כשהוציאם הקב"ה משם... ואפילו כולנו חכמים מצוה עלינו לספר, וכש"כ שיש לנו להודיע על שאינן יודעים, שנאמר "ואמרתם זבח פסח" וכו'. ועוד, "והגדת לבנך" ונאמר "כי ישאלך בנך" ויש לנו לספר כל העניין כמו שכתוב: "למען תזכור..."
יז. חוטפין מצה לתינוקות
בתוספתא (פ"י ה"ו ובגמרא קט ע"א): "חוטפין מצה לתינוקות בשביל שלא ישנו" ומפרש רש"י: "מגביהין את הקערה בשביל תינוקות שישאלו, ואיה דמפרש חוטפין מצה: אוכלין מהר, וזה הלשון עיקר מדמייתי הא דר"ע בהדה". היינו לפי הפירוש הראשון זוהי עקירת הקערה שהוזכרה לעיל. לפי הפירוש השני צריך להגיע לאכילת מצה לפני שהתינוקות ירדמו. הרשב"ם מוסיף על שני פירושי רש"י: "ולי נראה, חוטפין – מסלקים את הלחם מיד התינוקות, שלא יהיו ישנים מתוך מאכל הרבה, כדרך התינוק אכל אכילתו, ושוב לא ישאלו, אבל עכשיו כשחוטפים מהן לא ישנו וישאלו, כלומר לא ישנו לפי שלא אכלו כדי שבען, וישאלו כשיראו השינויים שאנו עושין היכירא לתינוקות..."(וכ"פ המנחת ביכורים על התוספתא). פירושו של הרשב"ם הפוך מרש"י, והוא שם דגש לאי-שינת התינוקות דווקא מתוך ריבוי מאכל ומשתה.
קלות הלימוד
לפי הפירוש השני ברש"י, פרט לאמצעי הדידקטי הישיר יש כאן הדרכה חינוכית שדווקא בערב כזה המרובה במצוות ובלימוד, יש לשים לב שעיקרו מופנה להגדה לבנים, וכוחם חלש (לעיתים) משל הוריהם, ועד שההורים יעסקו בלימודם ויגיעו למצוות הלילה הבנים כבר ירדמו, וכל האמצעים להחזיקם בעירנות לא יועילו, וע"כ ניתנה העצה לקיום מצוות לילה זה בזריזות.
פירוש הרשב"ם מופנה לאותו עניין, הכבדות שתיווצר כתוצאה מהאכילה גורמת שהבנים ירדמו בטרם עת, ואף על כך צריך המחנך לתת את לבו. העצה ע"כ היא שימת לב שלא יאכלו יתר על המידה.
יישום במערכת מחנכת
במשך היום ובמשך השיעורים יש רגעים בהם הקליטה מרובה ויש שבהם הקליטה מועטת החכם עיניו בראשו לדעת להשתמש בזמנים השונים הן הקבועים שבהם ראוי לרכז שיעורים יותר קשים והן אותם שנוצרו בצורה מזדמנת אצל התלמידים ולהשתמש בהם לעיקרי הלמוד.
יח. גניבת האפיקומן
מנהג בישראל שהבנים הקטנים "גונבים" את האפיקומן לעורך הסדר. לכאורה, אין טעם למנהג זה והוא אך לשעשוע, וכתב ב"חק יעקב" (תע"ב ב') שטעם המנהג שהתינוקות חוטפין האפיקומן בליל פסח שע"י זה לא יישנו ויתעוררו לשאול. ואולי טעמו כדי להשאיר את הקטנים ערים כדי שיוכלו ל"השיב את הגניבה" ולבוא על שכרם11.
שמירת מתח
להורים, "גניבת" האפיקומן היא בדרך כלל, כדי שלא ישנו התינוקות, לבנים – היא אמצעי לשמירת המתח עד לסיום מצוות האכילה בלילה, קרוב לחצות. מנהג זה משרת איפה את מימוש מצוות הלילה, "והגדת לבנך".
יישום במערכת מחנכת
שמירת מתח מתוך שיעור הכרחית לקליטה טובה לשם כך יש לתכנן את זמני עלויות המתח וזמני ההרפיה. את עליית המתח יש לתכנן עם הגברת ההקשבה וההתרכזות מסביב לנלמד. ואילו את ההרפיה יש לעשות ע"י משחק או הפסקה לגיל הרך או שינון בדרך נעימה לגילים יותר מבוגרים. בתקופות לימוד מאומצות יש לזכור שחשוב לאחר זמן המאמץ להקדיש זמן להרפות ע"י טיול, מנוחה וכד'.
יט. סימני רבי יהודה
מפרשי ההגדה בדורות השונים הסבירו כמה וכמה הסברים לסימני המכות שנתן ר' יהודה – מה חידש ר' יהודה בסימניו שלא היה ידוע ונראה שאף בכך, בנוסף לצדדים התוכניים ישנה מטרה חינוכית לשנן בדרך קצרה לילדים ולהרבות את העניין ע"י הקיצורים ולכן ניתן להוסיף את הדרשות על ריבוי המכות במצרים ועל הים.
שינון בדרך קצרה ומשיכת הלב
הסימנים כראשי תיבות עוזרים לתלמיד לזכור את לימודו והקיצור מכניס במעט מילים עניינים שלמים, בנוסף לכך הקיצורים למיניהם מושכים את לב הלומד12.
יישום במערכת מחנכת
אף בימינו שמאגרי למידה נמצאים בהישג יד של כל תלמיד, חשוב להרגיל את התלמיד להשתמש בכוח הזכרון שניחן בו. קיצורים נוטריקונים. ראשי תיבות וכד' כולם מסייעים לתלמיד לזכור. מורים המבינים את הצורך משתמשים בכך ומסייעים לתלמיד לזכור את הנלמד.
כ. משארותם צרורות בשמלותם
כתב ב'חוק יעקב' (ס' תעז ס"א): "וכתב מהרש"ל בתשובה סימן פ"ו ויוציא האפיקומן כמו שהוא כרוך במפה וישלשל לאחוריו וילך בבית כמו ד' אמות ויאמר וכך היו אבותינו הולכים במשארותם, עכ"ל ובפ"מ (פסח מעובין לבעל "כנסת הגדולה") סי' שטו כתב וז"ל: ומנהגי ליקח מקל בידי ומנעלי ברגלי ולומר: וככה תאכלו אותו מתניכם חגורים ונעליכם ברגליכם ומקלכם בידכם ואכלתם אותו בחפזון פסח הוא לה'. ולכן אני נוהג שלא להפשיט האזור בליל פסח עד אחר אפיקומן עכ"ל ובמדינות אלו אין נוהגין כל זה". ה'מגן אברהם'(ס' תע"ג ס"ק כ"ב) הביא את המנהג הראשון. וכן מנהג ג'רבה מיד לאחר "יחץ" לכרוך את האפיקומן במפה והניחו על כתפו וללכת בו ארבע אמות ולומר: "זכר לאבותינו שיצאו ממצרים ומשארותם צרורות בשמלותם על שכמם"13.
המחשה והצגה
מלבד הצד המנהגי-הלכתי של דרך אכילת האפיקומן, הרי יש במנהג מעיין הצגה והמחשה לתלמידים – כך עשינו ביציאתנו ממצרים. המקיים את המצוה ע"י פעולות אלו חווה על עצמו את היציאה ממצרים. ובפרט שאין כאן מחזה שמתכוננים אליו ועושים לקראתו חזרות אלא הצגה ספונטנית חיה.
יישום במערכת מחנכת
בהמחשת תכנים בהצגת דמויות של אבות האומה או מצבים שעברו על חלקי העם השונים בצורה ספונטאנית (ולא לאחר חזרות אין ספור וכד'). עוזרים לתלמיד לחדש ולזדהות, הרגשה שאינה נקנית בדרכים אחרות.
כא. דיינו
דרך אמירת "דיינו" בהזכרת המעלות הטובות היא מיוחדת במינה, כשעל כל מעלה אנו מציינים "דיינו" דרך מיוחדת זו, באה להדגיש כל מעלה ומעלה. היא אף נותנת את האפשרות לכל אחד להשתתף במענה המשותף "דיינו".
הגשה משמחת
ניתן היה לומר את כל חמש עשרה המעלות בדרך יותר קצרה ומשעממת. אולם הפייטן סידר זאת דוקא בדרך זו. כדי ליצור עניין ושמחה אצל התלמידים, ע"י כך מתמקד הלימוד בכל מעלה ומעלה. כמובן, הענייה עם כולם מחזקת את השותפות ואת החדירה הפנימית של המעלות הטובות.
יישום במערכת מחנכת
על-כרחך (בדרך כלל) אתה תלמיד, אבל אין הכרח שהלימוד יהי כעין גריסת חצץ. ניתן לעשותו נעים ושמח ובכך לא רק להמתיק את מרות ההכרח אלא אף להפוך אותו ללימוד מתוך רצון. דרך זו נקנית ע"י השמחה המקרינה של המורה וע"י הגשת החומר הלימודי בצורה שמחה ומשעשעת.
כב. קריאת ההלל
שנינו בתוספתא (פ"י, ה"ד): "המקרא את בניו ובנותיו קטנים צריך להיות עונה עמהן במקום שעונים. באיזה מקום הוא עונה? הגיע ל"ברוך הבא" – אומר עמהן "בשם ה'" הגיע ל"ברכנוכם" – אומר עמהן "מבית ה'". מסביר ב"מנחת ביכורים": "המקרא בהלל למי שאינם בקיאין עונה עמהם סוף פסוקים כשהן אומרין אחריו כל דבר חוזר וכופל כדמפרש", ברייתא זו אינה נזכרת במס' סוכה (דף לח) ואף לא בפסחים (קיט, ע"ב) שם עסקה הגמרא בהקראת הלל. ונראה שנזכרת דווקא כאן ובדרך שהאב מקריא לבנים מפני שכך היה הנהוג להרגילם במצוות. וכיון שהגדול המקריא צריך אף הוא לצאת ידי חובת קריאת ההלל ע"כ אף הוא צריך לענות עמהם.
את חווית אמירת ההלל מתארת הגמרא (שם פה, ע"ב): "כזיתא פסחא והלילא פקע איגרא" מסביר רש"י: "לקול המולת ההמון מההלל דומין כאילו הגגין מתבקעים...". אמנם לא מודגשת פעולת הילדים באמירת ההלל, אבל ברור שאף הילדים היו שותפים באמירת ההלל.
שינון וחוויה
ההלל נאמר לא רק בליל הסדר, ומן הסתם הקטנים מכירים אותו, ואעפ"כ חלק משיתופם בחווית הלילה וחינוכם לאמירת ההלל נעשה ע"י העשייה "ביחד" כשווים לכולם, וזה טעם להכנסת הברייתא דווקא בפסחים.
יישום במערכת מחנכת
הלימוד שנקנה אגב חוויה מרשים ונזכר לשנים ארוכות. יש לתכנן מערכות למידה עם חוויות העוסקות בחומר הנלמד, ובכך להעמיק את חדירת התוכן לאישיות התלמיד.
כג. נישוק המצה והמרור
כתב המשנה ברורה (סי' תע"ז ס"ק ג'): "כתב השל"ה: ראיתי מבני עליה שהיו מנשקין המצות והמרור... והכל לחיבוב המצוה ואשרי מי שעובד ה' בשמחה".
חינוך עקיף חוויתי
ביטוי החיבה למצוות ליל הסדר נקלטים אצל הילד, ופועלים עליו ללא אומר ודברים בהשפעה עקיפה המכינה את לבו להתקשרות נפשית לכל תכני הלילה.
יישום במערכת מחנכת
תלמידים ובעיקר ילדים רגישים מאוד. מבע פנים, תנועת יד, מילים בודדות או קריאות לא רצוניות מעבירות להן את יחס המורה לדברים אליהם הוא מתייחס. אותות אלה הם כלים לחינוך ולהעברת יחס ראוי. התלמיד שמזדהה עם המובע קונה לעצמו את היחס הראוי.
כד. פיוטים
פיוטי ליל הסדר, אשר שרים אותם בכל קהילות ישראל (בכמה שינויים בין העדות השונות), מושכים את הלב. חלקם ברמזים הכלולים בהם כגון בפיוט: "ויהי בחצי הלילה" חלקם באליגוריא כגון "חד גדיא", וחלקם מצד השעשוע שבהם כגון: "אחד מי יודע" , על אף צד המשחק והשעשוע הרי התוכן המונחל בהם הוא יסודי וחשוב כמבואר במפרשי ההגדות.
שעשוע ומשחק
המשחק והשעשוע הם דרך חשובה להעביר לילדים את התוכן בצורה חוויתית ומשמחת. מחמת המשיכה שבהם היא אינה מכבידה, ולהיפך מעוררת אותם ומושכת את ליבם. חשוב הדבר בעיקר בשל העובדה שניצני עייפות עשויים להופיע אחרי לילה מבורך בהרבה מצוות ועניינים חשובים ונעלים ולאחר אכילה ושתייה מרובים. וע"כ יש חשיבות גם למקום קביעת הפיוטים, למנגינתם ולהשתתפות הילדים בהם.
יישום במערכת מחנכת
המורה המתכנן את שיעוריו צריך לקבוע זמן לשעשועים והרפיות. אולם אם ישכיל ידע לבנות שעשועים מלמדים ומחנכים, ובכך ימשיך את השיעור ותכניות השעשוע וההרפיה.
תועלת נוספת העולה מעת המשחק היא היצירה מתוך הנלמד בה התלמיד מכניס ומשתף את אשר קלט אל תוך משחקו ויוצר ומרחיב את עולמו.
כה. עיצוב ההגדות
אין ספר בעם ישראל שעוצב וקושט כה רבות כהגדה של פסח. ברור שחלק מתופעה זו נובע מהצורך לעורר ולעניין את הילדים והמבוגרים הלילה ארוך ועירני זה.
הגשה מושכת ומאירה
את לב התינוקות, שחלקם אינם יודעים לקרוא מושכת מאוד הגשה בהירה מקושטת ומעוצבת, ואף זה חלק מאמצעי החינוך. גם בבהירות ההגשה וגם במשיכת לב התלמיד בהסברה מאירה ומשמחת.
יישום במערכת מחנכת
חומר כתוב ומאויר המוגש לתלמיד ראוי שיהא מושך את העין ואת הלב. ניתן לחבב את ההגדה על הילדים אם נציע להם שיקשטו ויעטרו את קטעי ההגדה לפי ראות עינם, הבנתם וכוח יצירתם. בכך נקרב אותם יותר אל החומר הנלמד הכתוב בה.
סיכום ומסקנות
כשבנו חז"ל את ליל הסדר, הן בזמן המקדש והן לאחר חורבנו, הם שזרו בתוכו הרבה פרקים דידקטיים אשר נעשים בתוך הלילה עם עשיית מצוותיו וקריאת ההגדה. וכמה שההורים ועורך הסדר יבינו וישלבו את הצדדים הללו באורח נכון והולם יקלטו הבנים והבנות לרוחם פנימה את מהותו ועצמותו של עם ישראל, ואת כל תכני הלילה, ויתעצם הדבר בהם.
הלימוד, כדי שימלא את ייעודו14, צריך שיהא: נעים, מושך ומשמח ולא מכביד, משעמם וכפוי. בסדרי לילה זה רואים עד כמה חז"ל שמו על כך דגש. חז"ל המעיטו בחלק הפרונטאלי הישיר ודאגו שחלק ממצוות הלילה יועברו בצורה עקיפה אשר תכנס בלב הבנים מעצם אווירת הסדר, ה"חיים" הזורמים בו, השמחה השירה וההלל. צד חשוב שהודגש בלילה זה הוא נתינת ההרגשה של ההשתתפות כולם בשווה במצוות הלילה. חז"ל לקחו בחשבון שבקטנים עסקינן, הצריכים לאמצעי דרבון, משיכה והמחשה ביחד עם הלימוד עצמו.
החיבור המלא שבין התכנים העליונים של הלילה והתאמת האמצעים הדידקטיים השונים, שחז"ל ובעקבותיהם גדולי הדורות הדריכונו בהם, עשוי לתרום רבות בהעמקת האמונה שבלבות ילדינו ובחיבוב המצוות על ידם בדרך של עשייה חוויתית שלא תשכח.