פרקים בתכנון לימודים

פרקים בתכנון לימודים

• מאת שבח אדן: ^[1]‬

תקציר: ההתפתחויות הרבות במדע, בטכנולוגיה, בכלכלה, בחברה ובתרבות מחייבות שינויים מרחיקי לכת בתהליך החינוך. שינויים אלה צריכים למצוא את ביטויים מדי פעם בתכנונם החדש של הלימודים בבית הספר. הם מחייבים תכניות לימודים חדשות, ספרי לימוד חדשים ודרכי למידה והוראה ההולמים את התפקידים החדשים שבית הספר עומד לפניהם.
מה הם תפקידים אלה?

מילות מפתח: ערכים, סוציאליזציה, קונפורמיות, מאסלו, דיואי, סקינר, ברונר, פיאז'ה, קרוג.

ההתפתחויות הרבות במדע, בטכנולוגיה, בכלכלה, בחברה ובתרבות מחייבות שינויים מרחיקי לכת בתהליך החינוך. שינויים אלה צריכים למצוא את ביטויים מדי פעם בתכנונם החדש של הלימודים בבית הספר. הם מחייבים תכניות לימודים חדשות, ספרי לימוד חדשים ודרכי למידה והוראה ההולמים את התפקידים החדשים שבית הספר עומד לפניהם.
מה הם תפקידים אלה?

לשון אחר:
א. מה הן המטרות שלקראתן צריך בית הספר לחתור בתקופה מסוימת?
ב. מה הם האמצעים שבעזרתם יכול בית הספר להשיג מטרות אלו?
ג. כיצד להעריך את מידת ההצלחה בהשגתן של מטרות אלו?

אלו הן שאלות היסוד העומדות בפני מתכנן לימודים.
ובצמוד לשאלות הללו:

• כיצד נחליט על המטרות, וכיצד נבחר באמצעים לשם השגתן?
• מה הם המקורות לשיקול הדעת ולהכרעות?

בכך נטפל בפרק זה.

התלמיד וצרכיו

פסיכולוגים רבים השתמשו בתיאוריית הצרכים בניתוח התנהגותה של האישיות. כשהפרט פועל, יש להניח שהוא מנסה לספק צורך. תיאוריה זו מבוססת על תיאוריית ההומאוסטאזיס של קנון. הפרת האיזון גורמת למתח, ואז נולד הצורך. סיפוק הצורך מביא להרפיה.

יש דרכים שונות למיון הצרכים, אך נראה כי למטרות הנושא הנדון מתאים המיון של מאסלו, המבחין בהירארכיה של הצרכים. מאסלו מבחין:
בין צרכים ביולוגיים
לבין צרכים פסיכולוגיים.

בקטגוריה של הצרכים הביולוגיים הוא מדבר על:

• צרכים פיסיולוגיים
• צרכי בטיחות

בקטגוריה של הצרכים הפסיכולוגיים הוא מבחין בצרכים הבאים:

• הצורך בהשתייכות
• הצורך באהבה
• הצורך בהערכה עצמית ובהערכת הזולת
• הצורך בביטוי עצמי

בסיפוק הצרכים הבסיסיים, חלקו של בית הספר הוא מועט. ככל שהצרכים עולים בסולם ההיררכיה המוצע על ידי מאסלו – נעשה בית הספר שותף פעיל יותר במתן תשובות עליהם. לרשימת צרכים זו אפשר להוסיף צרכים נוספים, כגון:
סקרנות, להדגשה מיוחדת בגלל השפעתם על הלמידה, זקוקים הצרכים להישג ולמומחיות.

מחנכים רבים ראו בסיפוק צרכי התלמיד – את חובתו של בית הספר. יתר על כן, הם ראו בסיפוק הצרכים גם מנוף לעידודו של תהליך הלמידה, היות והצלחת התהליך תלויה במידה שהוא מספק תשובה לצרכים אלה. מכאן, תשומת לב מיוחדת מוקדשת לאינטרסים של הלומד.

בחינוך הפרוגרסיבי מבוסס תהליך הלמידה על האינטרסים של הלומד. חסידיו של דיואי פיתחו את רעיונותיו בצורה קיצונית (יש הטוענים בצורה מוטעה), וחלק מהם ראה בגורם ההזדמנותי את אחד הגורמים הקובעים בבחירה של נושא הלימודים. דרך זו שימשה מטרה לביקורת חריפה שנמתחה על החינוך הפרוגרסיבי. ראו בה את הסיבה העיקרית לטיפול בנושאים ובעניינים טריוויאליים, שלא תרמו לפיתוח כושר חשיבתו של התלמיד, לא לימדוהו כיצד לחקור וללמוד, והעמיסו עליו פרטים בלתי חשובים.

מתכנן הלימודים כיום מביא בחשבון בתכנון תכנית לימודים חדשה את צורכי התלמיד כאחד השיקולים בהכרעותיו. השפעת גורם זה גדולה יותר בבחירת הפעילויות הלימודיות, מאשר בקביעת המטרות.

החברה וצרכיה

החברה מעוניינת בהכנת התלמיד להשתלבותו בה. אופי החברה, והתביעות שהיא מעמידה לחיים בתוכה – הם המשפיעים על מטרות החינוך, ועל מטרותיה של תכנית הלימודים. צורכי החברה הם מקור חשוב לשיקולים בקביעת המטרות של תכנית הלימודים. הצרכים הם שונים בכל חברה וחברה.

• כיצד לעמוד על טיבם?
• כיצד לברר את צורכי החברה?

בדרכים שונות נוסה הדבר. על אחד מהם נספר בהרחבה.
טורסטון הוסן ודהללף שבשבדיה (1965) מספרים על כך בדו"ח על מחקרם.^[2]

על סמך ניתוח צורכי החברה, הם רצו לקבוע את התכנים הדרושים לתכנית למתמטיקה וללשון השבדית.
הם חקרו:

• מה יודעים בשטחים אלה תלמידי כיתות 7–9,
• וכן בוגרים בני 18–30, שהשכלתם היא בת 9 כיתות,
• ועובדים בענפי משק טיפוסיים בשבדיה.

קבוצת פועלים שוחררה מיום עבודה (בתשלום) והפועלים נבדקו מה הם זכרו מתלמודם. תוצאות המבחן הושוו עם הציונים בבית הספר, וכך התברר אילו מיומנויות שוכללו ואילו הצטמצמו.

• כמו-כן הם חקרו מה הן דרישות המעסיקים?
• ואילו ידיעות נחוצות לפועלים בעבודתם?
• עם זה נבדקו דרישות בתי הספר בעת קבלת התלמידים.

על יסוד נתונים אלה, הגיעו בעלי המחקר למסקנות:

• מה הם התכנים הרצויים במתימטיקה בשביל כל בתי הספר,
• אילו תכנים רצויים בקורסים מסוימים בלבד, ואילו בגימנסיות.
• הם הגיעו למסקנות באילו נושאים איש אינו מעוניין, כגון סרגל חישוב.

בקורס המקצועי, למשל, הציעו להוציא אלגברה, יסודות מסוימים בפלנימטריה ובסטריאומטריה.

וביחס ללשון השבדית:
מכל הצדדים הוצגו דרישות הנוגעות לכתיב, ליכולת לקלוט עובדות ואת הרעיון הראשי בפרוזה, להשתמש בסימני הפיסוק וכדומה.

נחקר גם, מה זוכרים התלמידים לאחר עזיבת בתי הספר:
בקריאה,
בהבנה,
בשימוש במילון,
בכתיב,
במבנה המשפט,
בסימני הפיסוק.
בשטחים אלה עולים הכשרים הללו עם עליית הגיל, במידה שהאיש מרבה להשתמש בהם.

מכאן המסקנות בשביל עורכי התכניות:

• הדגשה על קריאה של non-fiction^[3] והקניית טכניקה של קריאה דמומה,
• דגש על הבעה בע"פ, בכתב – העדפת החיבורים הקצרים על הארוכים,
• העשרת המילון.

שיטה זו משתמשת באבחון מצבים הלקוחים מן המציאות לשם קביעת מטרות הלמידה. זו גישה סטאטית, הרואה במצוי את הרצוי. כאן עלולים לעלות ספקות רבים:

• האם באמת זו הגישה הרצוייה?

ייתכן שהפועלים בתפקידים שהם ממלאים, אינם זקוקים לידיעות מסוימות.

• האם יש ביטחון שהם ימלאו בעתיד רק את אותו התפקיד המוגדר, שהם ממלאים אותו כיום?

ניעות העובדים מעבודה לעבודה, ומתפקיד לתפקיד, ההולכת ומעמיקה עם ההתפתחות הטכנולוגית, מעוררת ספקות בהנחה זו. יתר על כן, העובדה שאנשים אינם משתמשים בידיעות מסויימות בתפקידם הנוכחי, אינה מוכיחה כלל וכלל שאינם צריכים להשתמש בהן למען שכלול העבודה הנעשית על ידיהם.

אופיינית היא ההצעה לא ללמד אלגברה בקורסים מקצועיים, משום שהפועלים אינם משתמשים בה. אפשר להניח שגם בתפקודם הנוכחי, יכלו להיעזר באלגברה לצורכי חישוביהם, ואין לדעת איזה שימוש ייעשה בה על ידי שינויים שיש לצפות בתפקודו של העובד בימינו. המטרה העיקרית של הוראת האלגברה היא פיתוח החשיבה בכלל, והחשיבה המתמטית במיוחד, והצורך בלימודה נובע ממבנה המקצוע של המתמטיקה. ואכן, התכניות החדשות במתמטיקה מכניסות אלמנטים אלגבריים כבר בכיתות א', והתלמידים בכיתות היסוד נעזרים בהם לשם ביצוע חישובים פשוטים.

מכאן שהמצוי היום אינו חייב להיות המצוי מחר. יש שינויים רבים והתפתחויות ניכרות בשטחי המדע השונים – ואין להעלות על הדעת שאפשר לבחון את הצרכים לפי מידת השימוש ביידע מסויים היום.

אין בביקורת זו שלילת החקירה של האספקטים השונים של חיי החברה, כמקור לקביעת מטרות החינוך. מטרתה היא להפנות את תשומת לבנו לראייה דינאמית ולא סטאטית של צורכי החברה. מצד שני, הניסיון לבצע שינויים רדיקאליים ללא התחשבות במציאות החברתית – סיכוייו להצליח הם מעטים. חשובה במיוחד הכרת הערכים המקובלים בחברה.

לו הייתה הבנה לכך אצל המורים האמריקאים שניסו לחנך את ילדי הסו (סיאוקס) (אריק ה. אריקסון: 'ילדות וחברה', תרגום: אורי רפ, ספרית פועלים, תל אביב, 1976), המורים לא היו משתמשים באמצעים המתאימים לערכי החברה האמריקאית, לשם חינוך ילדי האינדיאנים, ואשר הנחילו להם כישלון ואכזבה.

חקירת החברה מעלה את מוקדי הבעיות שלה. כאן יש להפריד בין השאיפות לתיקון החברה עצמה, לבין הכנת הצעיר להתגבר על המכשולים ולהשתלב בחברה.
הכרת הבעיות בחברה, והכרת הקשיים בפתרונן – מסייעות להדרכה כיצד להקל על הלומד בתהליך הסוציאליזציה שלו.
מחקר של תכונות אוכלוסייה מסוימת, עוזר לנו להבין את בעיותיה ומצביע על ההזדמנויות הניתנות לחינוך.

המקור להבנת החברה, שאת צעיריה נרצה לחנך, הוא בהכרת תופעות של אי-ההסתגלות שבה, שאיפות האנשים, התעניינותם, מושגיהם, רעיונותיהם, הרגליהם, משפטיהם הקדומים – וכל זאת לא למען הקפאת המצוי וגם לא למען ערעורו המלא – אלא למען הבנת המצוי. הנתונים שאנו מקבלים ממחקר המצוי, הם אחד המקורות לקביעת המטרות של תכנית הלימודים. המצוי, כלל וכלל אינו מחייב השלמה עמו וגם לא הקפאתו.

חשובה היא גם הכרתן של בעיות הכלכלה על כל האספקטים שלה.
מחקרים אלה מספקים את הנתונים. נתונים אלה יש לפרש, ורק אחר-כך להוציא את המסקנות. הפירוש תלוי בדרך ראייתו של החוקר. ההכרעה כולה אינה אובייקטיבית כי אם ערכית. בעיני פלוני חוסר-עבודה מצומצם – הוא מניע אידיאלי להגברת פריון העבודה, לשיפור היחס לעבודה, לצמצום ימי ההיעדרות, לתיקון יחסי העבודה וכדומה. בעיני פלמוני, זהו מצב המתאכזר לאנשים והמביא על בני-אדם סבל רב והשפלה.

צורכי החברה ניתנים לפירושים רבים. פירוש זה תלוי במערכת הערכית של המפרש.
בשטח זה יש חשיבות להפרדה בין איסוף נתונים, ניתוח תופעות, חיזוי מגמות ההתפתחות, תיאור תוצאותיהן האפשריות של פעולות שונות – שהם שייכים לתפקידיו של המומחה – לבין ההכרעות, הנובעות מגישה ערכית, ומשום כך הן לפעמים אף מנוגדות למציאות ולמה שנראה לכאורה כנושא שהחברה מעונינת בו.

ערכים כמקור להכרעות

המדובר בעצם בהשקפת עולם, בפילוסופיה של החיים והחינוך. מהותן של השאלות הניצבות בפני מומחים בבעיות יחיד וחברה, מושפעת מגישת השואל לבעיות הנ"ל. הבעיות המעסיקות אותו עצמו, נובעות מגישתו הפילוסופית של המתכנן. מרובים הם התחומים ומרובות הדעות, וקשה הגישור על פניהן. לשם הדגמה נבחר בתחום אחד, והוא תהליך החיברות, ונבדוק אותו מאספקט אחד. אם, למשל, רואה המחנך בתהליך זה קודם כול את הסתגלותו של החניך לחברה ברוח ה-Education Adjustment Life, הרי האידיאל החינוכי יהיה איש קונפורמי, ההולך בכיוון המגמות השולטות בחברה, ומקבל ברצון כל נוהג של החברה. עליו תשפיע הסיסמה, שמיליונים עשו את אותו הדבר או קנו את אותו המוצר. בבית הספר יהיה זה התלמיד שמקבל את ההגבלות החלות על התלמיד, וימלא את רצון הבוגרים הממונים עליו – מחד גיסא – ומאידך יתנהג כאחד מבני גילו.

מחנך אחר עשוי לראות בתהליך החיברות, קודם כל הכשרה לחברות מלאה בחברה, תוך שותפות בהכרעות ובאחריות. במקרה זה על התלמיד לבחון תופעות חברתיות, לנתחן, לבקרן, לחשוף את חסרונותיהן ולחפש תיקון להן. בבית הספר, זהו תלמיד שאינו מסתפק בהצהרות מוריו מן הקתדרה, אלא שואל שאלות, לפעמים מביכות, מחפש בעצמו תשובות, בוחן הוראות, ומבקר תופעות הנראות לו כנפסדות.

שתי גישות שונות אלו לבעיית הקונפורמיות, קובעות לא רק את האקלים החברתי בבית הספר ואת אווירת הלימוד. הן משפיעות על תכנית הלימודים, הן מבחינת המטרות והן מבחינת הפעילויות הלימודיות שנבחרו לשם השגת המטרות.

בולט הדבר בתכנית לאזרחות. ההכרעה הערכית בנוגע לחירותו של האזרח, תקבע אם וכיצד נטפל למשל בבחינה של דברי תעמולה בבחירות, בניתוח פרסומים מדיניים, בביקורת מדיניות ומעשים. מקור זה (ערכים), חשוב הוא לפני שניגש לגילוי נתונים במקורות אחרים, היות והוא עשוי להשפיע על השאלות שנשאל, ובעיקר עולה חשיבותו לאחר איסוף הנתונים וניתוחם, כשאנו מגיעים לשלב ההכרעות.

הפסיכולוגיה של הלמידה וההתפתחות

התפיסה המורחבת של תכנית הלימודים, המקיפה את המטרות, ראשי-הפרקים, פעילויות הלמידה וההערכה, גורמת למתכנן שיזדקק לפסיכולוגיה של הלמידה וההתפתחות.
מתוך הנושאים הרבים שמטפלת בהם הפסיכולוגיה החינוכית, העשויים להדריך את מתכנן הלימודים, נעלה לדוגמה אחדים:

בתחום הפסיכולוגיה של הלמידה

התפתחות המדעים מחייבת סלקציה של החומר. צורך זה מוגבר על-ידי הכרתם של גבולות הזיכרון. תורת הלמידה מספקת אינפורמציה על גבולות אלה ועל התנאים שבהם הלומד זוכר. גם אינפורמציה זו מחייבת את המתכנן להעביר את הדגש מלימוד פרטים ללימוד העקרונות ולשימוש בהם. המטרות הן איפוא לא הקניית ידיעות מסוימות, אלא בעיקר סיגול דרך הלימוד – כיצד ללמוד, רכישת "מערך הלמידה". הדגש מושם על פיתוח הכישורים והחשיבה הביקורתית. כאן אנו נעזרים בעקרונות המוצעים לפיתוח אינטלקטואלי.

דיון זה מעלה בפנינו מושג אחר: העברה (טרנספר), הכוללת גם אספקטים נוספים, כגון סיוע מקצוע למשנהו וכדומה.

תורת הלמידה מהווה מקור הדרכה בעיצוב הפעילויות הלימודיות. אנו נעזרים בעקרון הפעילות של הלומד, בעקרונות המוטיבציה, החיזוק וארגון החומר למסגרת משמעותית.
הפעילות הלימודית המוצעת תלויה במידת העניין שהיא מעוררת ובמידת הסיפוק שהיא גורמת ללומד. סיפוק זה גובר, אם הלומד זוכה לתגובות מעודדות על הצלחתו בחומר. הצורך בשליטה בחומר (Competence)^[4] והחיזוק (Reinforcement) – מהווים גורמים חשובים בהנעת הלומד. אין ביטחון שהצורך בשליטה בחומר פועל בעוצמה שווה ובאותם התחומים אצל כל התלמידים. אותו חוסר ביטחון קיים גם בנוגע לגורם החיזוק, שתקוות כה רבות תלו בו חסידי סקינר והתיכנות.

מורים רבים למדו מניסיונם, שחומר הלימודים העונה על צורכי התלמיד ועל התעניינותו הקיימת, סיכוייו להצלחה הם רבים. גם בשטח זה רבות הן הסכנות. העיוותים שהתגלו בתקופה המאוחרת של החינוך הפרוגרסיבי משמשים הדגמה לסכנות אלו.

הימנעות מגישה חד-צדדית והשימוש בכל הגורמים המעודדים את הלומד לעשות מאמצים בלימוד, מגבירים את הסיכוי להצלחה. מכאן גם הדרישה לגיוון שיטות ההוראה, המשפיעות בצורה ובמידה שונות על לומדים שונים. לבעיה זו עוד נחזור בהקשר אחר.

בתחום הפסיכולוגיה ההתפתחותית

עד כאן דנו בעניינים המשותפים לכל הגילאים. ויש עניינים התלויים בשלבי ההתפתחות, שהמתכנן חייב להתחשב בהם. בהגיענו לקביעת התכנים והכישורים השונים שברצוננו להקנות לתלמידים בגילים השונים – הרי נתונים אנחנו בהתוויית המסגרת של התכנית וראשי-הפרקים שלה. למעשה זו הייתה השאלה המרכזית של מתכנן התכניות עד כה, היות ורק בתכניות החדשות נותן המתכנן את דעתו במידה רבה יותר לפיתוח הכישורים ולקביעת דרכי פיתוחם.

גם כיום זוהי שאלה חשובה ביותר:

• אילו מיומנויות ותכנים אפשר להשיג בצורה הטובה ביותר בגילאים השונים?

המתכנן נעזר בנושא זה במושג "המוכנות" ובמחקרים בנושא זה. בתקופה קודמת סברו פסיכולוגים שהמוכנות ללמוד דברים רבים, כגון קריאה, לרכוש מושגים שונים, כישורים וכדומה, קשורה בגמילה ובגיל הביולוגי. הרבה מחקרים הצביעו מהו הגיל שבו רצוי להתחיל בלימוד מסוים מתוך נטייה לדחותו, היות ובגיל גבוה יותר נחוץ פחות זמן לקניית ידיעות אלה.
כיום רואים בגורמים הביולוגיים רק מכלול אחד של השפעות, ומדגישים יותר את הגורמים הסביבתיים. אם נספק ללומד ניסיונות מתאימים, אפשר להעלות את המוכנות שלו ללימוד בגיל צעיר יותר ממה שהיה מקובל קודם.

אין הסכמה כללית בנידון. גם כיום מזהירים אותנו בפני זירוז מופרז של ההתקדמות באמצעות למידה כפויה, אשר עלולה להזיק להתפתחותו האמוציונאלית וגם האינטלקטואלית של הלומד, אבל הולכים ורבים אלה הטוענים, שישנה אפשרות לחסוך בזמן ולהקדים בלימוד ללא נזק לתלמיד, אם יקדימו להכינו לשלב הלימודים הזה. לטענה של ברונר:
"כל מקצוע אפשר ללמד ביעילות ובצורה אינטלקטואלית במידת הגינות מסוימת, כל ילד בכל שלב של התפתחות" – יש השפעה על מתכננים רבים.

הגישה להקנות עיקרי דברים, הקשורים במבנה המקצוע, החל מגיל מוקדם על רמה אינטואיטיבית, מתוארת כ'תכנית ספיראלית', מטפלת מדי פעם באידיאה, במושג וביחסים שביניהם על רמה גבוהה יותר בהתאם להתנסותו של הלומד. אף על פי שבהיגד של ברונר יש יותר מן ההברקה מאשר הסתמכות על נתונים, הרי אין להכחיש שהולכים ומתרבים הניסויים להקדים בלימוד נושאים, שהיו מיועדים לגילאים גבוהים יותר.

רבים הם המלמדים עתה אלמנטים של אלגברה או נושאים במדעי הטבע (שנלמדו בכיתות הגבוהות) בכיתות היסוד של בית הספר, ומגמה זו הולכת ומעמיקה בתכניות הלימודים החדשות.

על השאלה מה להקדים, ולאיזה גיל להתאים הוראת עניין זה או אחר – נוכל לקבל מעט מאד תשובות מן המוכן.
עדיין מעטים המחקרים שהם בעלי משמעות בנדון בשביל מתכנן הלימודים. החלתם של מחקרים הנעשים בסביבה מוגדרת ועל ילדים מסוימים – עלולה להיתקל בקשיים בסביבה אחרת ובילדים אחרים.

יש גם קושי נוסף: המחקרים תלויים גם בשאלות שמציג החוקר, וגם בציפיות המשתקפות בהשערות. ציפיות אלו משתנות מדור לדור, מתקופה לתקופה. מחקרים רבים (ביהלר, גזל, גייטס) – שהתבססו על נתונים מלפני דור ועסקו בפירוט רב במחקר המוכנות – משמעותם כיום מצטמצמת.

ערך מדריך יותר יש למחקרים הנוגעים בעקרונות, ובקווים עיקריים של ההתפתחות. טיבם של אלה, שהם מתייחסים יותר לשווה ולדומה מאשר לשונה, ועל כן ערכם רב לסביבות שונות ולתנאים שונים.

תורת ההתפתחות של פיאז'ה עשויה לעזור לנו בהבחנה בין שלבי התפתחות עיקריים. ואכן תורה זו מסבירה לנו, בין השאר, את המעבר מחשיבה אינטואיטיבית-אגוצנטרית לאופרציות קונקרטיות ולאופרציות פורמאליות ועוזרת לנו להתאים פיתוח מושגים לקבוצת-גילים שונות.

מבנה הדיסציפלינה (המקצוע)

כל מבקר ומנתח של תכניות לימודים כלשהי, רגיל להעלות טענה יסודית: גודש החומר מבטל את אפשרויות הביצוע של התכנית המוצעת. לא פעם נשמעת ההצעה הפרדוקסאלית: אולי מוטב שאת התכנית להיסטוריה יחברו גיאוגרפים, ולהפך. ההנמקה לכך היא, שאיש המקצוע מאוהב בפרטי מקצועו, ואינו מסוגל לוותר עליהם.

במה דברים אמורים? – כשהמתכנן אינו מתחשב בזמן העומד לרשותו, ושוכח למי מיועד החומר. סכנה זו אורבת לתכנון כשהוא נמסר באופן בלעדי לאנשי המקצוע.

עם התפתחות המדעים, עם ריבוי הידיעות ושינוי הגישות לבעיות שונות, נחוצה סלקציה של רעיונות, מושגים ותכנים. רק החשוב ביותר יוכל למצוא את מקומו בבית הספר, ורק בעלי המקצוע הטובים ביותר יהיו מסוגלים להצביע מהם הרעיונות והמושגים העיקריים במקצועם, על איזה תכנים אפשר לוותר ללא נזק לרצף ולהבנת הפרקים הבאים, ואילו תכנים הם בבחינת הכרח.

במקרה זה, משמש איש המקצוע מומחה, הנענה לשאלותיו של המתכנן. לעומת זה, מוטל על המתכנן להביא תמיד בחשבון:
מי הם התלמידים שבשבילם נעשה תכנון זה
ומהו הזמן העומד לרשותו.

תרומתו של המומחה תלויה בשאלות המוצגות לו, ובתפקיד שהוא ממלא בצוות המתכננים. תפקיד המומחה הוא קודם כל להעמיד לרשות הצוות את בקיאותו במבנה של מקצועו, ויכולתו להצביע בפני צוות המתכננים על העיקר והטפל.

	"תכנית הלימודים של המקצוע תיקבע על סמך ההבנה היסודית ביותר, שאפשר להשיגה בהסתמך על העקרונות המעניקים מבנה למקצוע" (1960, Bruner).

כיצד אפשר לתפוס מבנה מקצוע?
על כך עונה ברונר:

	"על ידי הבנתו בדרך המאפשרת לשייך אליו בצורה משמעותית דברים אחרים. קיצורו של דבר, ללמד מבנה, פירושו ללמד כיצד דברים משתייכים זה לזה" (שם).

לפי ברונר, עשויים המדענים להגדיר את המבנה של הדיסציפלינה, והמתכננים ישתמשו במבנה מוגדר זה לארגון של מושגים, רעיונות ונתונים, אל מערכות של יחסים בעלי משמעות לשם הוראה בכיתה.

מ' קרוג (1967, Krug) מטיל ספק בקיומו של מבנה מעין זה במדעי החברה. רבים הספקנים בנוגע לקיום מבנה במדעי הרוח. אפילו אנשי המדעים המדויקים טוענים שאפשר להבחין במבנים שונים במדעים, משום שהדבר תלוי בהשקפתו ובגישתו של המדען. מעניינת היא גישתו של י' שוואב (1964, Schwab) לבעיית המבנה של הדיסציפלינה. את מתכנן תכניות הלימודים מעניינות פחות הבעיות של מיון הדיסציפלינות וארגונן. אותו מעניינים שני האספקטים האחרים, שעליהם מדבר שוואב:

המבנים הסובסטאנטיביים

לשם בחירת הנתונים וריכוזם, זקוק מתכנן תכנית הלימודים להדרכה: מה מהם שייך לעניין ומה לא,
מה חשוב ומה טפל.
הדרכה זו ניתנת על-ידי רעיון או השקפה שאומצה או הומצאה על-ידי החוקר. רעיונות אלה מהווים את המבנה הסובסטאנטיבי^[5] של הדיסציפלינה.

המבנה הסינטאקטי

הוא מבהיר את שיטות המחקר של הדיסציפלינה,^[6]
מה היא עושה בדרך הגילוי וההוכחה,
מה הם הקריטריונים שבהם היא בוחנת את איכות הנתונים
מהי מידת הדיוק שהיא תובעת מההוכחות.

העובדה האופיינית למדע היא שהוא ניתן לשינוי ולרוויזיה על ידי הערכה מתמדת, ועל ידי תיקוניהם של המבנים הסובסטאנטיביים. מבנים אלה משתנים ומחליפים אחד את משנהו במדעים המדויקים. במדעים האחרים ישנה אפשרות של מבנים שונים בעת ובעונה אחת, ומכאן האופי הפלוראלי של המדע. המתכנן ייזהר איפוא ממבנה חד-משמעי ודוגמטי.

אם נתרגם את הרעיונות הנ"ל ללשון פשוטה יותר, הרי נוכל לראות בדיסציפלינה גופי דעת המאורגנים סביב רעיונות בסיסיים. רעיונות בסיסיים אלה הם המבנה של הדיסציפלינה. רעיונות בסיסיים אלה מהווים מבנה (או אפילו מבנים אחדים), שבמסגרתו אפשר לקבוע את היחסים שבין עובדות מסוימות ולהבין אותן. לכל דיסציפלינה יש גישות ומכשירים, וכן שיטות לגילוי אינפורמציה ולארגונה, המיוחדים לה. אלה מהווים את שיטת החקירה של הדיסציפלינה.

ביבליוגרפיה

• מרים בן-פרץ, "מבנה הדעת" – המושג, גלגוליו ומשמעותו בתיאוריה החינוכית בת זמננו, החינוך, ג'-ד', 1971

• Bruner, J. S., The Process of Education, New York, Vingate, 1960.

Deciding What to Teach, Project on the Instructional Program of the Public Schools, Washington, National Education Association, 1963

• Husen, T. and Dahllof, U., "An Empirical Approach to the Problems of Curriculum Content", in international Review of Education , vol. XI. No. 1, 1965, pp. 51-74
• Krug, M. M., History and the Social Sciences, New Approaches to the Teaching of Social Studies, Waltham, Mass, 1967.
• Schwab, J. J., "Structure of the Disciplines: Meaning and significances", in the Structure of Knowledge and the Curriculum, edited by G. W. Ford and L. Pugno, Rand, Chicago

הערות שוליים

1. שבח אדן, פרקים בתכנון לימודים, ירושלים: הוצאת משרד החינוך והתרבות – המינהל הפדגוגי – האגף לתכניות לימודים, תשנ"א-1991
2. Husen, T. and Dahllof, U., An Empirical Approach to the Problems of Curriculum Content, in International Review of Education, vol. XI, No. 1, 1965, pp. 51–74
3. Non-fiction: ספרי עיון
4. Competence: יכולת
5. סובסטאנטיבי: ממשי, עצמאי
6. סינטאקטי: תחבירי